Успешность деятельности принято соотносить по способностям. Соответственно интеллектуальная способность определяется кК индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи: способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какое-либо предметной области и т.д.

Психолог интеллекта ориентируется главным образом на изучение свойств интеллекта и описывает интеллект с точки зрения достижения определенной цели в конкретном виде познавательной деятельности.

Выделяют четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентые способности, дивергентные способности (или креативность), обучаемость и познавательные стили. Каждая из интеллектуальных способностей рассматривается как свойство интеллекта, производное по отношению к особенностям состава и строения индивидуального ментального опыта.

1. Конвергентные способности.

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отображения (такие, как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.)

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те способности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра.

Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилось в рамках тестологического подхода. К этому типу методик относятся тесты вербальных аналогий, тест «Прогрессивные матрицы» Ровена, тесты на понимание текста, а также тесты, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря исследованиям в области когнитивной психологии оформилось представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации.

Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом сохранялся взгляд на интеллект как конвергентную способность.

В теории Ж. Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии в качестве процессуальных свойств интеллекта рассматривались мыслительные операции и умственные действия. Оценка уровня интеллектуального развития личности связывалась со сформированностью операций анализа, синтеза и обобщения в процессе решения задачи, а также со сформированностью основных умственных действий (перцептивных, мнемических, мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

2. Дивергентные способности.

Дивергентные способности (или креативность) - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем, способность сознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способность отказываться от стереотипных способов мышления.

В качестве критерия креативности рассматривают комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности.

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое),

Типичными для диагностики креативности являются задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета, назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят), продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»), сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д.

В большинстве исследований при оценке креативность во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь на являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничание как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

Следует подчеркнуть, что традиционные показатели дивергентных способностей (креативности), как правило, весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности.

2. Обучаемость.

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития». Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь).

Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка «уровня актуального развития» интеллекта ребенка недостаточна для оценки его интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться в совершенно других качественных и количественных показателях в зоне ближайшего развития». Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Основным критерием обучаемости является «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом учебном материале в ходе его усвоения.

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают:

количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя);

возможность переноса усвоенных знаний или способов дейтсвия на выполнение аналогичного задания.

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести «диагностически) программу», подготовленную Ю.Гутке и У.Волрабом. «Диагностическая программа» - это кратковременный тест обучаемости, в котором 6-8летнему ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым. Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации и аналогии.

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке; 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Подсчет показателей обучаемости не должен, однако, заслонять их психологическую неоднозначность.

Некоторые исследователи считают возможным говорить о двух типах обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и которые связаны с разными способами приобретения знаний.

Это, во-первых, эксплицитная обучаемость - обучение осуществляется на основе произвольного, сознательного контроля процессов переработки информации, и, во-вторых, имплицитная обучаемость - обучение осуществляется непроизвольно, в условиях постепенного накопления информации и необходимых навыков по мере освоения новой деятельности.

Хотя механизмы индивидуальных различий в обучаемости пока остаются объяснения, следует зафиксировать важный вывод: реальный интеллектуальный потенциал ребенка можно оценить только после включения двух факторов - обучения (в виде преподавания, причем желательно качественного и индивидуализированного) и учения (в виде активной творческой самодеятельности самого ребенка). Из этого следует, что констатирующая психодиагностика по отношению к психологическому диагнозу и прогнозу индивидуальных интеллектуальных возможностей дошкольников, школьников и студентов в принципе недостаточна.

3. Познавательные стили

В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться интерес к индивидуальной специфике интеллектуальной деятельности, которая в общем виде была обозначена термином «познавательные стили».

Понятие «познавательный стиль» акцентировало внимание исследователей на индивидуальных различных в способах изучения реальности. Весьма характерно, что изначально индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стилях) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).

Впервые критерии отличия стилей от способностей были сформулированы Г.Уиткином, которые затем в течение нескольких десятилетий безоговорочно были приняты большинством исследователей.

Способность характеризует уровень достижений с интеллектуальной деятельности (то есть является ее результативной характеристикой). Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (т.е. является ее процессуальной характеристикой). Соответственно, разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи.

Способность - униполярные измерения. Стиль -биполярное измерение.

Способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.

Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.). Стиль - устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.

Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.

Утверждение, что стили и способности суть альтернативные психические качества, может быть поставлено под вопрос и в связи с соображениями более общего плана: во-первых, способы переработки информации о своем окружении в виде тех или иных стилевых свойств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения, во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (восприятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитивных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллектуальной деятельности, в, в-третьих, стили уже самим фактом своего наличия свидетельствуют о сформированности способности субъекта к индивидуализированной форме познавательного отражения (т.е. являются свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития).

Последнее предположение перекликается с фактами, согласно которым типологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с достаточно высоким уровнем умственного развития.

Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие четырех типов стилевых свойств интеллекта, таких, как: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили.

Стили кодирования информации - это индивидуально-свеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестической, чувственно-эмоциональной и др.).

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвинистического программирования (НЛП). Были выделены три основные сферы «сенсорного опыта» человека: визуальная, аудиальная, кинестетическая. Соответственно, разные люди принимают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь либо на визуальный опыт (зрительно и с помощью мысленных образов), либо аудиальный опыт (посредством слуха), либо кинестетический опыт (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). Поэтому для визуала типичная познавательная позиция -смотреть, представлять, наблюдать; для аудила - слушать, говорить,обсуждать; для кинестетика - действовать, чувствовать, ощущать.

Таким образом, мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированное™ определенных структур его когнитивного опыта - характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Согласно Дж. Брунеру, мера интегрированности разных способов кодирования информации характеризует уровень интеллектуального развития.

Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.). В зарубежной и отечественной литература можно встретить описание от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем некоторые из них.

Полезависимостъ - поленизависимостъ. Представители полизависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители полинезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность - рефлексивность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлексивным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно, они допускают мало ошибок при идентификации прецептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий широкий- диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом, на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходстве объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность -- толерантность к нереалистичекому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота -- сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Таким образом, можно сделать некоторые общие вывода относительно природы когнитивных стилей. Дело в том, что по мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации. С одной стороны, противопоставление стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки. С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправильным в силу очевидного различия процедур их операционализации.

В одной из работ М.А. Холодный была обоснована точка зрения, согласно которой когнитивные стили - это «другой» тип интеллектуальных способностей (сравнительно с традиционными конвергентными и дивергентными способностями), характеризующих, во-первых, особенности построения индивидуальных репрезентаций происходящего и, во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Различают три интеллектуальных стиля, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и соответственно, в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем.

Законодательный стиль. Его представители в своей интеллектуальной работе игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже свои собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри своей собственной системы идей и когда они могут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие профессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.

Исполнительный стиль Люди этого типа руководствуются общепринятыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать заранее сформулированные, четко проставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, бухгалтера, военного, менеджера.

Оценочный стиль. Люди этого типа имеют некоторый минимум своих собственных правил, в правильность которых они искренне верят. Они ориентированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно «приводить в порядок» (например, ставить правильный диагноз и осуществлять необходимые воздействия). В целом, склонны анализировать, критиковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самоопределяются, как правило, в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.

Все эти стили обнаруживают себя при одинаково высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Кроме того, надо иметь в виду, что для каждого человека характерен баланс всех трех стилей с учетом, естественно, специализации каждого из них.

По сравнению с когнитивными стилями, интеллектуальные стили, безусловно, являются более обобщенным стилевым свойством интеллекта. Об интеллектуальных стилях, как свойствах индивидуального интеллекта модно говорить только на фоне достаточно высокого уровня интеллектуальной зрелости субъекта.

Таким образом, интеллектуальнее стили - это особого рода интеллектуальные способности, связанные с возможностью индивидуализации интеллектуальной деятельности на основе приведения в соответствие индивидуальных ресурсов субъекта с определенным типом проблем.

Эпистемологические стили. Это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира». Выделяют три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический, метафорический.

Эмпирический стиль-это познавательный стиль, при котором личность строит свой познавательных контакт с миром на основе данных непосредственного восприятия и предметно-практического опыта. Люди этого типа склонны подтверждать истинность своих суждений ссылкой на факты, тщательность измерений, надежность и повторяемость наблюдений.

Рационалистический стиль - это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами, категориями и «теориями». Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основе логических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций. Основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.

Метафорический стиль - это познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдельных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией (т.е. представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений). Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.

Согласно Ройсу, познавательные стили - это психические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способ связи конвергентных способностей и аффективных личностных черт в актах индивидуального поведения. По сути дела, выраженность определенных эпистемологических стилей является следствием сформированности тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностей субъекта. Например, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийных способностей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивных способностей и интраверсии / экстраверсии, метафорический стиль - символических способностей и эмоциональной стабильности. Следовательно, эпистемологические стили можно считать -- сравнительно, например с конверсионными способностями - интеллектуальными способностями более высокого уровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграции когнитивного и аффективного опыта субъекта.

Таким образом, познавательные стили - в выраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования), сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аффективного опыта (эпистемологические стили) - имеют, судя по всему, отношение к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качестве особой разновидности интеллектуальных способностей.

- (ПУС) – основные, фундаментальные умственные способности, которые, как предполагается, являются базовыми компонентами интеллекта. Согласно исследованию Л.Л.Терстоуна, такими способностями являются: вербальная способность, беглость речи, счётная,… …

ПЕРВИЧНЫЕ УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ - Основные, фундаментальные умственные способности, которые, как предполагается, являются компонентами интеллекта. Этот термин происходит из исследований Л.Л. Терстоуна с использованием факторного анализа, в которых было семь таких способностей… … Толковый словарь по психологии

Одним из самых ранних достижений новой науки психологии яв сь объективное измерение умственных способностей. Благодаря внедрению в психологию нового метода факторного анализа, Ч. Спирмен доказал, что интеллект можно охарактеризовать как… … Психологическая энциклопедия

СПОСОБНОСТИ - индивидуально пси хол особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности Различают общие и специальные С Общие С это свойства ума, к рые лежат в основе разнообразных спец. С, выделяемых в соответствии с теми … Российская педагогическая энциклопедия

Способности это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в… … Википедия

Примерно на рубеже двух столетий У. о. часто упоминались в полемике о характере когнитивного опыта. В Германии вопрос о том, яв ся ли образы решающими для процесса мышления, вызывал в то время жаркие споры как среди психологов теоретиков, так и… … Психологическая энциклопедия

СПОСОБНОСТИ - – 1. Психические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности. Потенциально С. представлены организацией морфологических структур, приспособленных для выполнения какой л. деятельности. Наиболее общая С.… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ - умственные способности человека, которые проявляются в его умении решать различного рода задачи … Словарь терминов по психологическому консультированию

К. с. могут рассматриваться и как свойства, присущие всем людям как биолог. виду, напр. способность к овладению родным языком, и как свойства, варьирующие от индивидуума к индивидууму или от одной группы лиц к др., напр. вербальная или… … Психологическая энциклопедия

Книги

• Мусульманство и его будущность. Прошлое ислама, современное состояние мусульманских народов, их умственные способности, их отношения к европейской цивилизации. , Крымский А.Е.. Книга представляет собой репринтное издание 1899 года. Несмотря на то, что была проведена серьезная…

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово, пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации на другую (новую).

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В Н Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ - замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

• доминантное воздействие
• субдоминантное воздействие (обратная связь).

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения - до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения :

1. вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное),
2. способность решать проблемы,
3. практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта :

1. уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);
2. комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;
3. процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;
4. регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности».

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам :

1. подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач;
2. интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);
3. множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;
4. интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;
5. решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному);
6. любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета - «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода - в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие - на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до I» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

Таблица 1. Шкала умственного развития Бине-Симона (вариант 1911 года) (по Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь-справочник по психодиагностике». - СПб: «Питер», 1998)
Возраст Содержание задания

1. Показать свои глаза, нос, рот.
2. Повторить предложение длиной до 6 слогов.
3. Повторить по памяти числа.
4. Назвать нарисованные предметы.
5. Назвать свою фамилию.

1. Назвать свой пол.
2. Назвать несколько показываемых предметов.
3. Повторить ряд из трех однозначных чисел.
4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).

1. Сравнение попарно тяжести.
2. Срисовать квадрат.
3. Повторить слово из трех слогов.
4. Решить головоломку.
5. Сосчитать 4 предмета.

1. Определить время дня.
2. Назвать назначение нескольких предметов обихода.
3. Срисовать ромб.
4. Сосчитать тринадцать предметов.
5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания).

1. Различить правую и левую стороны.
2. Описать картинку.
3. Выполнить несколько поручений.
4. Назвать общую стоимость нескольких монет.
5. Назвать показанные четыре основных цвета.

1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними.
2. Обратный счет от 20 до 1.
3. Обнаружение пропусков в изображении людей (четыре задачи).
4. Назвать день, число, месяц, год.
5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел.

1. Назвать все месяцы.
2. Назвать стоимость всех монет.
3. Составить из предложенных трех слов две фразы.
4. Ответить на три легких вопроса.
5. Ответить на пять более трудных вопросов.

1. Ранжирование предметов.
2. Воспроизведение фигур.
3. Поиск несоответствий в рассказах.
4. Ответы на трудные отвлеченные вопросы.
5. Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании.

1. Противостояние внушению при сравнений линий разной длины.
2. Составление предложения из трех слов.
3. В течение трех минут произнести 60 слов.
4. Определение отвлеченных понятий.
5. Восстановить порядок слов (3 задания).

1. Повторение однозначных чисел.
2. Поиск трех рифм к слову «стакан».
3. Повторение предложения длиной в 26 слогов.
4. Объяснение смысла картины.
5. Завершение рассказа.

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила подкрепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые должны отвечать теории интеллекта, таковы :

1. Каковы причины индивидуальных различий?
2. Каким методом можно выявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

1. Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность)
2. Психометрика - обыденное знание

На приведенной здесь схеме (рис 3) указаны варианты подходов к исследованию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.


Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (Когито-Центр, 1997) Я отсылаю к ней заинтересованных читателей

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги.

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

Все знают о тестах проверки коэффициента интеллекта, а многие даже проходили их, удивляясь странным вопросам, выявляющим то ли умение считать, то ли богатство словарного запаса. Так что это такое к интеллектуальной деятельности, и зачем стремиться к ее совершенствованию?

Развитие интеллектуальных способностей

В общем смысле под интеллектом понимают систему всех познавательных процессов – мышления, ощущений, памяти, представлений, внимания, восприятия и воображения. Понятие интеллекта помогает обобщить поведенческие характеристики, нужные для адаптации человека к меняющимся условиям жизни. Выделяют умение решать жизненные задачи, вербальный (понимание прочитанного, лексический запас, эрудиция) и практический интеллект (умение достигать поставленных целей). Таким образом, интеллект можно считать определенной ступенью развития мыслительного аппарата. В свою очередь, способность к интеллектуальной деятельности – это совокупность индивидуальных особенностей восприятия и обработки поступающей информации. Структура интеллектуальных способностей человека выглядит таким образом:

1. Задатки – основы, обусловленные нюансами строения мозга.
2. Общие, проявляющиеся одинаково в любом виде деятельности – , обучаемость, внимательность.
3. Специальные – нужны для отдельных видов деятельности. Например, музыкальный слух или коммерческая смекалка.
4. Групповые, развивающиеся на основе специальных и общих задатков.
5. Профессиональные способности, которые находят проявление в трудовых процессах.

Долгое время считалось, что человек рождается с определенным складом ума, который уже невозможно изменить. Позднее стало известно, что неизменная база действительно существует, но за наличие большей части таких умений отвечаем мы сами. Стремительнее всего развитие интеллектуальных способностей идет при занятиях управленческой деятельностью, наверняка, у каждого есть знакомый, который,получив хотя бы пару человек в подчинение, стал быстро прогрессировать.

Но как развить интеллектуальные способности, если до кресла начальника еще далеко? Ответ прост – овладевать новыми знаниями и умениями, которые будут требоваться для профессиональной деятельности. И не стоит думать, что вы уже не способны почерпнуть ничего нового, у вас всегда есть шанс обнаружить для себя полезную информацию.

Проще говоря, заставляйте свой мозг работать, не превращайтесь в биоробота с минимумом физиологических потребностей и несложной системой управления.

Каждый ученик отличается от других по своим умственным способностям. Существует определенная классификация умственных способностей, которая позволяет подразделять учащихся на ряд категорий. Эта классификация основана на выявлении коэффициента интеллекта (I. Q.), который определяется как отношение умственного возраста ученика к его хронологическому (фактическому) возрасту. Если школьник по тестам демонстрирует высокий умственный возраст по сравнению со средними учениками - его сверстниками, то считается, что он обладает высоким коэффициентом интеллекта. Если же умственный возраст оказывается для соответствующего хронологического возраста низким, следовательно, у ученика низкий коэффициент интеллекта. Вот формула вычисления коэффициента интеллекта:

Сообразуя школьные программы с различиями в умственных способностях, учащихся обыкновенно классифицируют по основным четырем категориям, опираясь на коэффициент интеллекта.

1. Высокий уровень. I. Q. 110 баллов и выше. В зависимости от количества баллов по тесту I. Q. учащиеся этой категории классифицируются как весьма способные (110-119), незаурядные (120-139) и одаренные (140 и выше).

2. Средний уровень. I. Q. 90-109 баллов.

3. Уровень ниже среднего. I. Q. 70-89. К этой категории относятся дети с задержкой в умственном развитии (80-89) и пограничными нарушениями интеллекта (70-79).

4. Умственно отсталые дети. I. Q. ниже 70.

В свое время названные слабоумными, ныне они классифицируются как поддающиеся обучению (примерно 50-69), поддающиеся привитию элементарных навыков (примерно 25-49) и нуждающиеся в постоянной опеке (ниже 25). В целом школьная программа ориентируется на средний уровень, поскольку большинство учащихся относится именно к этой категории. Специальные программы обучения предусматриваются для тех, у кого интеллектуальные способности выше среднего уровня, ниже среднего уровня, а также для детей с задержками умственного развития. Поэтому при рассмотрении вопроса об индивидуальных различиях в умственных способностях следует вести речь об учащихся, отклоняющихся в ту или иную сторону от среднего уровня.

Однородные и неоднородные группы учащихся . Начинающий учитель столкнется с весьма противоречивыми подходами к индивидуальным различиям в умственных способностях учащихся. Один из основных вопросов, вокруг которых ведется острая полемика, заключается в том, следует ли школьников со сходным интеллектом обучать отдельно от других? Некоторые педагоги и деятели образования высказывают резкие возражения против так называемого однородного группирования учащихся, считая его недемократичным. Они аргументируют это тем, что подобная практика лишает незаурядных учащихся возможности общения со школьниками не столь одаренными и тем самым препятствует взаимопониманию среди молодежи. По мнению этих педагогов, при такой взаимоизоляции учащиеся средних способностей, а также с задержками в умственном развитии не получают нужных стимулов, возникающих при взаимодействии в классе с более одаренными сверстниками. Далее, противники обучения в однородных группах полагают, что каждый класс должен отражать наличие разных уровней умственных способностей среди учащихся, что соответствует положению в обществе в целом с точки зрения индивидуальных различий граждан. Они утверждают также, что подобная практика порождает интеллектуальный снобизм со стороны учащихся с незаурядным умственным развитием и комплекс неполноценности у учащихся со способностями ниже среднего уровня.

Сторонники обучения в однородных группах выдвигают свои аргументы. Сегрегация, основанная на различии умственных способностей, по сути своей демократична, утверждают они. Она предоставляет возможности интеллектуального развития всем в соответствии с их способностями. Методика преподавания, используемые материалы - все соответствует определенному уровню способностей учащихся. В ответ на довод о том, что учащиеся однородных групп либо отличаются заносчивостью, либо страдают комплексом неполноценности, сторонники однородного группирования доказывают, что школьники умеют прекрасно сравнивать свои способности. При этом не имеет значения, в какой группе проходит процесс обучения. Более того, заявляют эти теоретики, незачем вводить учащихся в заблуждение, внушая им мысль о том, что в школе у всех равные способности, Ведь в дальнейшем молодому поколению предстоит столкнуться с многообразием профессий и социальных обязанностей граждан, и к этому нужно адаптироваться * .

* (Подобные демагогические рассуждения, характерные для многих деятелей образования США, направлены на подмену рассмотрения индивидуальных различий детей тезисом о якобы "естественной необходимости" дифференциации учащихся по способностям. Фактически это оборачивается, социальной сегрегацией в стенах школы. Сторонники подобной практики обращаются к тому или иному варианту антинаучной теории врожденных умственных способностей, которые якобы предопределяют интеллектуальное развитие ребенка и возможности его дальнейшего обучения.

Сегрегация учащихся осуществляется главным образом путем применения в школах интеллектуального тестирования. Видный советский психолог А. Н. Леонтьев отмечал, что тесты на определение способностей, одаренности, фактически "констатирующие лишь то, какие задачи решаются, а какие не решаются ребенком... должны быть признаны решительно непригодными для оценки умственных возможностей ребенка..." (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с. 556). Поскольку успешность в выполнении тестовых заданий зависит от общего культурного багажа ребенка, то в разряд "способных", как правило, попадают дети из обеспеченных семей, стоящих на более высоких ступенях социальной лестницы. Организация обучения в школах США такова, что категории "способных" детей предлагается насыщенная программа обучения, в то время как большинство учащихся занимается по явно "разбавленной" программе, заведомо ограничивающей их прогресс в знаниях. Происходящее в старших классах распределение учащихся на "академический" и "неакадемические" профили фактически представляет собой социальный отбор, который создает образовательные привилегии для имущих классов. Таким образом, практика интеллектуального тестирования, фактически направленная на распределение учащихся по неравноценным программам обучения, исходит из буржуазно-классовых интересов.

Американские педагоги-марксисты решительно выступают против интеллектуальной и социальной сегрегации учащихся в школах США. Ссылаясь на результаты современной психологической науки, в первую очередь на исследования советских психологов, они подчеркивают, что формирование способностей человека происходит в течении всей жизни, напоминают об ответственности массовой школы за создание необходимых условий для полноценного развития каждого ребенка (см.: Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов. Под ред. К. И. Салимовой. М., 1980, с. 167 - 172).)

Как мы убедились, правомерность каждой из вышеупомянутых форм обучения подкрепляется определенными аргументами. Обе они применялись и продолжают применяться в школах. В замысел этой книги не входит детальное рассмотрение разнообразных методик работы при однородном и неоднородном группировании учащихся. Остановимся коротко лишь на самом существенном.

В разнородном классе, где вместе учатся дети с различными способностями, учитель должен найти пути стимулирования незаурядных учеников, смягчить требования, предъявляемые к отстающим школьникам, и одновременно ориентировать преподавательскую работу на преобладающую массу "средних" учащихся. Фактически для преподавания в разнородном классе от учителя постоянно требуется "тройная" подготовка (обучение умственно отсталых учащихся, как правило, проводится отдельно). Еще одна трудность состоит в том, что учитель вынужден распределять свое время между тремя группами учащихся и не может уделять внимания лишь одной из них. В последние годы разработана усовершенствованная методика, позволяющая в значительной мере устранить вышеназванные проблемы. Благодаря ей каждый учащийся может работать в классе своим темпом, овладевая программой обучения. Среди стратегий, позволяющих индивидуализировать обучение, можно назвать следующие: программированное обучение, индивидуализированное обучение, обучение с помощью компьютеров и, наконец, обучение открытое * . Большая часть этих подходов применяется пока на экспериментальной основе.

* (Обучение с помощью компьютеров представляет собой современный вариант индивидуального программированного обучения. В последние годы компьютерное обучение находит применение в отдельных школах США. Подача учебного материала, тестовая проверка его усвоения, введение вспомогательного материала и т. д. происходит обычно через дисплей (выходное устройство ЭВМ с пультом в виде клавиатуры пишущей машинки и экраном телевизионного типа).

Компьютерное обучение по сложной, разветвленной программе, учитывающей широкое разнообразие индивидуальных особенностей учащихся при прохождении материала, требует больших финансовых затрат. Поэтому его использование в сфере школьного образования США не выходит за рамки эксперимента. Большинство специалистов рассматривает использование ЭВМ как один из способов организации учебного процесса, не претендующий (ни в настоящем, ни в обозримом будущем) на главенствующую или исключительную роль в школьном обучении.

"Открытое" обучение - педагогическое новшество, которое с начала 70-х гг. получило распространение в некоторых школах США, как правило, на начальной ступени обучения (то есть в 1 до 6 класса). При "открытом" обучении занятия проводятся в большом классном помещении, где могут разместиться до 100 учащихся, располагающихся за передвижными столиками или же прямо на полу с мягким ковровым покрытием. В таком "oткрытом" классе создаются специальные уголки по предметам, 6 которых собраны материалы для самостоятельной работы. Их называют "центрами интересов", чем подчеркивается основной принцип "открытого" обучения: следовать интересам и потребностям ребенка. Дети занимаются преимущественно самостоятельно - индивидуально или небольшими группами, - свободно переходя от одного "центра интересов" к другому. В случае необходимости "открытое" пространство класса может быть разделено подвижными перегородками в соответствии с распределением групп учащихся. Учительница переходит от одной группы учащихся к другой, старается вызвать и поддержать их интерес к работе с учебным материалом, дает советы по ходу самостоятельных занятий, помогает в случае затруднений. Время от времени она может устраивать игровые паузы или почитать вслух отдельной группе учащихся, которые затем вновь приступят к самостоятельной работе. Поскольку ход обучения фактически определяется желаниями ребенка, к концу элементарной школы он может овладеть далеко не всеми предусмотренными программой знаниями и умениями.

В масштабах массовой школы США "открытому" обучению сопутствует снижение уровня знаний и навыков учащихся. В ряде педагогических исследований выяснилось, что очень многие из них не могут нормально учиться в атмосфере бесконтрольности, теряются без целенаправленного педагогического руководства. Было также обнаружено, что многие учащиеся "открытых" классов испытывают серьезные затруднения при переходе из элементарной школы в среднюю в связи с резкими различиями в организации обучения.

В результате многие школы, первоначально принявшие "открытое" обучение, стали отказываться от него в пользу более традиционных способов организации учебной работы.)

Обучение в однородных группах также может принимать различные формы. В крупных городах наряду со специальными школами для одаренных детей имеются и школы для детей с замедленным интеллектуальным развитием. Однако более распространенной практикой является создание специальных классов в обычной школе. Ученик с незаурядными способностями может быть зачислен в такой класс по всем предметам либо изучать в нем лишь те из них, в которых он обнаруживает особые способности. Аналогичным образом поставлено дело со специальными классами для детей с низким уровнем интеллектуального развития. Группирование учащихся по способностям обычно сопровождается соответствующими модификациями школьной программы, когда каждая группа следует своему профилю обучения. Так, ученики с хорошими способностями занимаются в старших классах на отделении подготовки в колледж и соответственно овладевают более сложными дисциплинами. Те учащиеся, которые не ориентируются на колледж, занимаются на так называемом общем профиле. Наконец, для учащихся с пониженным интеллектом имеется программа так называемого "базового" обучения - обычно с узкопроизводственной направленностью.

Ускоренное обучение . Еще один путь удовлетворения познавательных потребностей учащихся с незаурядными способностями - организация так называемого ускоренного обучения. Его программа предполагает досрочное завершение школьного образования и порою сочетается с дополнительными Познавательными аспектами независимо от того, как осуществляется обучение - в однородных или неоднородных группах.

Формы ускоренного обучения могут быть различными. Одаренному ребенку могут разрешить начать учебу в школе раньше обычного. В ее стенах ему предоставляется возможность освоить программу быстрее, чем это по силам детям со средними способностями. Еще сравнительно недавно была распространена практика досрочного перевода из класса в класс, но в настоящее время это наблюдается довольно редко. При ускоренном обучении возможны следующие организационные подходы: более быстрый темп обучения по различным дисциплинам; создание специальных групп ускоренного обучения; сдача тестов по определенной дисциплине экстерном. Могут также использоваться индивидуализированное, программированное обучение, наконец, обучение с помощью компьютеров.

Хотя при ускоренном обучении одаренные учащиеся имеют возможность овладевать школьной программой в соответствии со своими способностями, у этой системы есть противники. Их главный аргумент заключается в следующем: хотя тот или иной школьник в интеллектуальном отношении может на несколько лет обгонять своих сверстников, по другим показателям своего развития - скажем, в физическом, социальном, эмоциональном плане - он может от них отставать. Юный "вундеркинд", в учебе oпeрежающий сверстников на три-четыре года, может выглядеть явным "малышом" по сравнению со своими великовозрастными одноклассниками. Это создает для него проблемы адаптации, в особенности если социальное и эмоциональное развитие такого школьника не сопоставимо с его интеллектуальным уровнем. Именно по этой причине некоторые педагоги неодобрительно относятся к идее ускоренного обучения. Они полагают, что такому школьнику все-таки лучше учиться вместе со сверстниками, но учителя должны предлагать ему более насыщенную программу обучения, чтобы его интеллектуальное развитие не замедлялось.

Итак, педагогические подходы и традиции школ относительно обучения учащихся с разным уровнем интеллектуального развития могут быть неодинаковыми. Естественно, что начинающему учителю придется приспосабливать свои методы обучения к традициям той школы, в которой он работает. В задачу этой книги не входит описание специальных приемов и методов преподавания, соответствующих вышеописанным организационным подходам. Но думается, будет небесполезно предложить читателю ряд рекомендаций в том, что касается преподавательской работы со школьниками, имеющими те или иные отклонения от нормы в умственном развитии.