На фоне глубоких социально-экономических изменений в развитии общества происходят серьезные перемены в системе образования: в осмыслении его целей, содержания, методов вследствие наметившейся тенденции в направлении к гуманистическому, личностно-ориентированному обучению и воспитанию. В сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) формируется новый социальный заказ на инклюзивное образование ребенка. Инклюзия (включение) означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им не потребовалась. В образовательной области – это форма обучения, при которой учащиеся с ОВЗ посещают те же школы, что и их нормально развивающиеся сверстники; имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели и обеспечиваются необходимой поддержкой.

Выделяютследующие принципы инклюзивного образования: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Включение в учебно-воспитательный процесс школьного инклюзивного образования напрямую затрагивает не только психолога и педагога, но и учителя-логопеда. Специфика работы учителя-логопеда в школе предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ.
У большинства из них отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя-логопеда.

Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей.Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности, в том числе и для детей с ОВЗ.

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми.
Задача школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Процесс обучения является предметом многих психолого-педагогических исследований . Наибольшее внимание в современных работах уделяется изучению роли активности ученика в этом процессе . Исследования Ю. К.Бабанского, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой указывают на необходимость повышения активности ученика в процессе обучения. Это объясняется тем, что только активное усвоение знаний оказывается достаточно эффективным.

Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности учащихся. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения». Как указывал Ю. К. Бабанский, активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне и с помощью учителя. В полной мере это относится и к работе учителя-логопеда.

Часть детей, поступающих в массовые школы, оказываются недостаточно подготовленными к обучению. Уровень собственной познавательной активности учащихся является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников с проблемами в развитии.
Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом. Значит, повышение уровня активности учебной деятельности детей с ОВЗ будет способствовать более эффективному протеканию процесса коррекционно-развивающего обучения в ходе логопедического занятия.

Использование активных методов обучения при работе с учащимися с задержкой психического развития (ЗПР) особенно важно, т.к. у данной категории детей отмечается низкий уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженная способность к приёму и переработке перцептивной информации, недостаточная сформированность операций анализа, сравнения, синтеза, отвлечения и обобщения . Все эти особенности детей с ЗПР приводят к изменению процесса овладения этими детьми речевой функции и определяют своеобразие их речевого развития: речевую инактивность, ограниченность словаря, несформированность словообразовательных процессов, бедность грамматических конструкций, затруднения при развёрнутом высказывании, что в конечном итоге сказывается на социализации этих детей в обществе.

В качестве средств активизации учения выступаютсодержание, методы, приемы и формы организации учебного процесса. Таким образом, уровень активности школьника в процессе обучения определяется тем насколько содержание, методы и организация обучения способствуют этой активности.

При подборе содержания логопедических занятий для учащихся с нарушениями речи необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала.Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя-логопеда является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Следующим очень важным средством активизации учения являются методы и приемы обучения.Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю. К. Бабанский) ; «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И. П. Подласый) .

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.

В ней выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
• репродуктивный;
• частично поисковый (эвристический);
• проблемное изложение;
• исследовательский.

Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя логопеда с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности, но для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у учащихся умения пользоваться предоставляемой им информацией, умения самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Не все младшие школьники с ОВЗ обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь учителя и учителя-логопеда. Увеличивать степень самостоятельности учащихся с ОВЗ, а особенно детей с задержкой психического развития и вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

Активные методы обучения, игровые методы – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях.

Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра , значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей. Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями речи, но и особенно важно для школьников с ОВЗ.

А роль мотивации в успешном обучении трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе.
Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения». Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.

Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.
Формой организации совместной деятельности учителя-логопеда и учащихся является логопедическое занятие. В ходе занятия учитель-логопед может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

Наиболеее эффективными формами организации логопедических занятий являются следующие: игра, сказка, путешествие, соревнование, фантазирование и т.д.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ на логопедических занятиях можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.
Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память (составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).
Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Работа с бланковыми методиками. Материалы для логопедической работы с младшими школьниками представлены в виде карточек-бланков, сопровождающихся рекомендациями по применению субтестовых заданий, связанных с темой и содержанием занятия и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся различного возраста и уровня обученности, с учетом индивидуальных особенностей и возможных затруднений. Бланковые методики используются в диагностических целях и для коррекционной работы.

5. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами

используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

6. Использование кинезиологических упражнений на логопедических занятиях.

Сохранение и укрепление здоровья учащихся является основополагающим направлением в работе учителя-логопеда, особенно с детьми с ОВЗ.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики. В частности, применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, синхронизирует работу полушарий, улучшает мыслительную деятельность, повышает стрессоустойчивость и способность к произвольному контролю, облегчает процесс чтения и письма. Кинезиология – это методика сохранения здоровья путём воздействия на мышцы тела, т. е. путём физической активности. Комплексы упражнений включают в себя: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, упражнения на релаксацию и массаж.

7. Использование презентаций-офтальмотренажёров, отдельной презентации и фрагментов презентации по ходу логопедического занятия.

Внедрение современных компьютерных технологий в школьную логопедическую практику позволяет сделать работу учителя-логопеда более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы школьного логопеда, расширяя возможности организации взаимодействия учителя-логопеда с другими участниками образовательного процесса.

Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации.
При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.
Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

8. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

9. Активные методы рефлексии.

Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.

В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:

1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);
3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно.
При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.

На логопедических занятиях при работе с детьми с ОВЗ наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.

Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.

У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель-логопед должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт.

«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.

Рефлексия окончания логопедического занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю-логопеду чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

Главная > Пояснительная записка

Методы и приемы логопедического воздействия.

1.Подражательноисполнительские;

руктив-ные;

3.Творческие

Использование методов и приемов в работе по формированию лексики

и грамматической структуры речи.

Расширение объема словаря

Формирование функции словообразования

Развитие связной речи

Формирование словоизменения

Формирование синтаксической стороны речи

Наглядные методы :

Использование макета «Логопедическая деревня», пособия «Сказочные фрегаты»

Словесные методы:

Рассказ, беседа, объяснение,

Уточнение и распространение высказывания;

Игры-драмматизации.

Практические методы:

Творческие упражнения;

Знаковые схемы;

Логосказки.

Наглядные методы:

Показ образца задания и способа выполнения;

Использование макета «Логопедическая деревня»;

Магнитофонные записи;

Знаково-символическое моделирование.

Словесные методы.

Прием словотворчества;

Словесные игры.

Практические методы:

Подражательно-исполнительские и творческие упражнения;

Модели приставок.

Наглядные методы:

Магнитофонные записи;

Рассматривание картин;

Использование песочницы;

Макет «Логопеди-ческая деревня»;

Схемы описательного характера.

Словесные методы:

Рассказ;

Пересказ;

Игры-драмматизации;

Логосказки.

Практические методы:

Подражательно-исполнительные и ролевые игры;

Вопросно-ответные игры.

Наглядные методы:

Использование песочницы;

Модели по работе с предлогами;

Макет «Логопедическая деревня»;

Магнитофонные записи.

Словесные методы:

Пересказ;

Показ образца выполнения.

Практические методы:

Речевые, подражательно-исполнительские и игровые упражнения;

Логосказки.

Наглядные методы:

Использование пособий «Логопе-дическая деревня»; песочница, сказочные фрегаты;

Рассматривание картин и рисунков;

Показ образца задания и способа выполнения.

Словесные методы:

Прием составления письма;

Уточнение и распространение высказывания.

Практические методы:

Моделирование;

Графические схемы;

Речевые и творчес-кие упражнения;

Использование песочницы.

2) Ожидаемые результаты коррекционной работы.

В целом. Дети проявляют интерес к учебной деятельности на протяжении всего занятия, активны на занятиях, самостоятельно рассуждают, классифицируют, делают обобщения и выводы. Адекватно реагируют на оценку своей деятельности, имеют прочные знания об окружающем мире, используют полученные навыки в практической деятельности. Сформированность лексических представлений. Дети имеют богатый словарный запас. Безошибочно пользуются обобщающими словами и понятиями. Свободно говорят на темы, выходящие за пределы видимой ситуации. Владеют предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливают частные и общие связи между ними. Сформированность грамматического строя речи. В результате коррекционной работы к концу года у детей заметно снизилась интенсивность словотворчества, развилось критическое отношение к речи, ее грамматическому оформлению, развит речевой самоконтроль. В этот период дети достаточно точно понимают значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различают морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. Дети в достаточной степени понимают логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Сформированность связной речи. Дети способны составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Детские описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также дети способны разбивать текст на составные части. К концу года дети свободно вступают в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общаются на познавательные темы.

Критерии определения уровня лексико-грамматических представлений

детей 7-го года жизни (подготовительная группа).

Низкий уровень речи

	Грамматическая структура речи	Развитие речи
Ребенок различает и называет большое число животных и растений, но плохо дифференцирует животных по среде обитания и не знает многих слов, обозначающих части тела животных, части одежды, мебели, посуды. Возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков ограничены. Устанавливает частные связи, сравнивает объекты по отдельным характерным признакам. В выделении общих признаков испытывает затруднение. Учебная активность неустойчива, связана с яркими, привлекающими внимание событиями.	Ребенок пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица; употребление числа и рода глаголов при изменении существительных по числам не точны; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными; частые пропуски предлогов; союзы и частицы употребляются редко.	Ребенок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах и самостоятельных рассказах; при рассказах требуется помощь взрослого. Пропускает структурные компоненты повествовательного рассказа. В творческом рассказывании повторяет рассказы других детей, не пользуется речью – доказательством.

Средний уровень речи.

	Грамматическая структура речи	Развитие речи
Ребенок различает большое количество объектов, вычленяет характерные и под руководством педагога – существенные признаки. Умеет сравнивать объекты по признакам различия и сходства. Не достаточно владеет общими понятиями и общими связями.	У ребенка редки ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Ошибается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Наблюдаются незначительные трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения	В рассказе ребенок употребляет простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции, допускает пропуски, логические ошибки, но сам их исправляет при помощи взрослого и сверстников. Проявляет интерес к речевому общению, но сам недостаточно активен в нем

Высокий уровень речи.

	Грамматическая структура речи	Развитие речи
Ребенок знает основные признаки живого, устанавливает связи между состоянием живых существ, средой обитания и соответствием условий потребностям. Владеет предметными понятиями в соответствии с программой, устанавливает под руководством педагога и самостоятельно частные и общие связи. Моделирует признаки объектов и связи. Познавательное отношение устойчиво.	Ребенок достаточно точно понимает значения слов, выражаемых приставками и суффиксами, различает морфологические элементы слов, выражающие значение числа и рода. В достаточной степени понимает логико-грамматические структуры, выражающие причинно-следственные, временные и пространственные отношения.	Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен и самостоятелен в придумывании сказок, способен составлять тексты разного типа: описание, повествование, рассуждение. Его описания включают называние объекта, его детали и качества. При повествовательном рассказе просматривается четкая структура текста, а также ребенок способен разбивать текст на составные части. Так же ребенок свободно вступает в диалог со сверстниками и взрослыми, активно общается на познавательные темы.

3) Мониторинг, система обратной связи, отслеживания результатов обучения. Формы текущего, промежуточного, итогового контроля, методы оценки знаний, умений, навыков.

В моей работе формой текущего, промежуточного, итогового контроля речевого развития детей является диагностика. При проведении диагностики я опиралась на материалы обследования, изложенные в практических пособиях Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» и Кирьяновой Р. А. «Комплексная диагностика дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (материалы специалиста дошкольного учреждения), а так же я руководствовалась такими пособиями как: «Логопедическое обследование ребенка» Большаковой С. Е., «Дидактический материал по обследованию речи детей» Бессоновой Т. Б., Грибовой О.Е., « Альбом для логопеда» Иншаковой О.Б., «Методические рекомендации к логопедической диагностике и коррекции» Смирновой И. А. Одним из методов проведения диагностики на выявление уровня лексико-грамматических представлений у детей с ОНР считаю схему логопедического обследования, которая состоит из следующих пунктов:

1. Исследование словарного состава языка.

Самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда:

солнышко какое? - теплое, яркое..

какие овощи растут на грядке? - огурцы...

подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

Отметить:

Соответствие словаря возрастной корме;

Наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;

Точность употребления слов.

2. Обследование грамматического строя речи.

а) Состояние функций словоизменения:

Преобразование единственного числа существительных во множествен-ное в именительном падеже;

Образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе;

Согласование с числительными (2 и 5).

б) состояние функции словообразования:

- образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

Образование прилагательных (относительных, качественных, притяжа-тельных);

Образование названий детенышей животных;

Образование глаголов с помощью приставок.

3. Состояние связной речи.

а) Воспроизведение знакомой сказки:

- по памяти;

- по серии картинок.

Сказки: «Колобок», «Курочка Ряба», «Теремок».

б) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Отметить:

Логическую последовательность в изложении событий;

Характер аграмматизма;

Особенности словаря.

4. Обработка полученной информации, заполнение диагностических карт.

Диагностика детей с ОНР не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений, навыков. Для ребенка старшего дошкольного возраста в первую очередь важно не то, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, а то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает ребенок, далеко не всегда указывает на его реальные результаты. Поэтому при подборе методов и диагностического материала мною учитывались психологические особенностей детей и структура речевого дефекта.

Перечень методов и диагностического материала для обследования лексико-грамматического строя речи.

1 . Предметные и сюжетные картинки по лексическим темам.

2 . Картинки с изображением действий:

мальчик рисует;

девочка поливает цветы;

мама моет посуду;

бабушка вяжет носки;

мальчик играет с мячом;

девочка прыгает через скакалку и т. д.

3. Картинки с изображением разного количества предметов:

стол - столы; шапка - шапки; ведро - ведра.

Игра «Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительное множественного числа от существительного единственного числа.
Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар - шары; дом - дома; ведро - вёдра и т. д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом, предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

Игра «Лови и называй».

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч; будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов. Эта игра напоминает нам правила игры «Один - много». Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок
возвращает мяч называя слово «дома». Нужно научить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.

4. Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Игра «Большой - маленький».

Цель: Выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки - большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает рёбенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький».
Это? - показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик..

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.
Ответ ребенка: елка, шар, мяч;

елочка, шарик, мячик.

5. Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина).

Ленточки - длинная, короткая.

Забор высокий, низкий.

Веревка - толстая, тонкая.

6. Картинки с изображением двух и пяти предметов.

Игра «Назови, сколько».

Картинки перевернуты. Ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Ход: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке.

Это... (ребенок наугад называет любой предмет). Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

Перед тобой 4 карточки, но у меня есть еще и пятая, посмотри, - логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: Сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки... продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти

кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.
Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.
Образец: 5 мячей, 5 елочек.

Игра «Четыре времени года» Цель: уточнить знания детьми характерных признаков каждого времени года, их последовательность. Краткое содержание: Назови сколько всего времен года. В первой клеточке таблицы нарисуй, что бывает только зимой (весной, осенью и летом). (для игры нужен лист бумаги, разлинованный на 4 клеточки – 4 времени года). Игра «Слушай и рисуй» Цель: уточнить знания детей лексических тем. Краткое содержание: Логопед: Я назову слово, а ты рисуй только один предмет, подходящий к этому слову. Слово «Игрушки». Что ты нарисуешь? (для игры нужен лист бумаги, разлинованный на 8 клеточек – 8 лексических тем).

Игра «Найди лишний»

Цель: уточнить умение детей сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, делать выводы, выделять из группы однородных предметов лишний.

Логопед: Сегодня Незнайка для тебя нарисовал предметы. Назови, что он нарисовал? Как сказать одним словом, что нарисовал Незнайка? Почему я не могу сказать, что Незнайка нарисовал овощи и фрукты? Найди лишний предмет. Назови и заштрихуй его.

Материал для исследования состояния связной речи

1. Картинки с действием.

2 . Сюжетные картинки.

З. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) .
4. Серии картинок по сказкам: «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок».

При проведении обследования детей я опиралась не только на специальный диагностический материал, но и на свои наблюдения за ребенком в режимных моментах, игровой деятельности, присутствовала на занятиях воспитателей моей группы для отслеживания динамики речевого развития ребенка. Из этого следует, что использование вариативных заданий и игр, разнообразных методов обследования позволяет в более точной степени выявить у детей уровень сформированности лексико-грамматических представлений, что в свою очередь способствует точному выбору методов и технологий коррекционной работы. 4) Результаты работы. В подготовительной группе была проведена диагностика в сентябре (вводная), в январе (промежуточная) и в мае (итоговая). С 1 по 15 сентября проводилась вводная диагностика, которая показала, что у 60 % детей подготовительной группы в значительной степени нарушен грамматический строй речи, что выражается в трудностях изменения по падежам существительных (рисую карандашем, нет ухов, копают лопатом ), в образовании множественного числа существительных (дерево – дерев, лист – листов) , в отсутствии предлогов или неверном их употреблении (белка сидит в дуплом ). При обследовании словарного запаса было выявлено, что дети затрудняются в подборе антонимов (высокий – маленький, длинный – маленький, смелый – слабый ), не знают названий частей тела (локоть – ноготь ), путают обобщающие понятия (овощи и фрукты, дикие и домашние животные ). Так же отмечается недостаточная развернутость высказывания и затруднения в пересказе текста по картинке. На основе данных вводной диагностики были скомплектованы три подгруппы речевого развития: Группа № 1 – с пограничным уровнем между средним и высоким уровнем; Группа № 2 – со средним уровнем; Группа № 3 – с низким уровнем. С каждой подгруппой планировалась коррекционная работа, определялась повременная нагрузка в день, неделю, на каждого ребенка группы. С 1 по 20 января проводилась промежуточная диагностика, данные которой показали значительную динамику речевого развития каждого ребенка. По итогам обследования грамматического строя речи 30% детей перешли с низкого уровня на средний, а высокий уровень повысился на 20%. Обследование словарного запаса так же показало динамику роста: 5% детей перешли с низкого уровня на средний, а высокий уровень повысился на 25% . При пополнении словарного запаса процент роста не велик. Я объясняю это тем, что дети с общим недоразвитием речи с большим трудом усваивают глагольные формы и словарь признаков, что обусловлено темпом формирования словаря у этих детей в целом. Обследование связной речи показало, что 35 % детей перешло со среднего уровня на высокий и 45% детей перешли с низкого уровня на средний. Эти данные показывают значительный рост речевого развития. По итогам промежуточной диагностики были вновь скомплектованы подгруппы, но их состав поменялся. Данные обследования позволили перевести детей из групп низкого уровня речевого развития в более сильную подгруппу. С 15 по 30 мая проводилась итоговая диагностика, которая показала высокие результаты по всем трем показателям. Около 80 % детей имеют высокий уровень речевого развития и 20% детей показали средний уровень речевого развития. Это дети, которые на начало учебного года имели низкий уровень речевого развития, а также дети с низкой работоспособностью и повышенной утомляемостью. Результаты обследования позволили мне прогнозировать особенности развития ребенка и подбирать оптимальное содержание обучения и воспитания, средства и приемы адекватного коррекционного воздействия. Выявленная неравномерность в сроках созревания отдельных функций у детей позволила определить их индивидуальные особенности и наметить оптимальные условия для нормального речевого развития. С данными диагностики я ознакомила педагогов и родителей подготовительной логопедической группы, что позволило им: - следить за ходом развития ребенка в течение всего учебного года, - получать полную информацию об особенностях развития каждого ребенка, - своевременно выявлять нарушения речи различного характера, - успешно преодолевать выявленные недостатки речи и овладевать базовыми знаниями и умениями для школьного обучения, - правильно строить с ребенком педагогическое общение. Таким образом, система работы по формированию лексико-грамматического строя речи с использованием разнообразных игр, методов и приемов, системы планирования, контакту с педагогами и родителями способствовала тому, что наблюдается положительная динамика в речевом развитии детей с общим недоразвитием речи, о чем свидетельствует диаграмма.

Данные обследования грамматического стоя речи детей подготовительной логопедической группы.

Вводная диагностика	Промежуточная диагностика	Итоговая диагностика

Данные обследования словарного запаса детей подготовительной логопедической группы.

Вводная диагностика	Промежуточная диагностика	Итоговая диагностика
О - высокий уровень; О - средний уровень; О – низкий уровень

Данные обследования связной речи детей подготовительной логопедической группы.

Вводная диагностика	Промежуточная диагностика	Итоговая диагностика

О - высокий уровень; О - средний уровень; О – низкий уровень.

Список используемой литературы.

Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии. – М: 2005.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи. – 2-е изд., - М: 2005.

Баряева Л.В., Лебедева И.Н. Логопедическая работа по развитию связной речи в процессе обучения рассказыванию по картине. // Логопед в детском саду. – 2006 – №2 – с.4-13

Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: 2004.

Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логосказки. – СПб.: 2002.

Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М: 2001

Веселовская Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду.- 2005 - №4 – с.13-14

Волина В.В. Учимся играя. М:1994

Гончарова В. А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР. // Логопед в детском саду. – 2005 - №1 – с.9-15

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб.: 1998

Капышева Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана. // Логопедия. – 2004 - №2 – с.58-60

Кирьянова Р.А. Новые подходы к организации и содержанию логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. // Логопед в детском саду. – 2005 - №1 – с.16-20

Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб.: 2002

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: 2001

Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Изд. 5-е.- Ростов н/Д: 2006

Ромусик М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед в детском саду. – 2006 - №1 – с.39-42

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи (пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей). Москва: 2005.

Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов. // Дошкольное воспитание. – 1990 – №10 – с.16-21

Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками.- М: 2003

Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М: 2005

Тумина Л.Е. Путешествие в волшебный мир сказки. // Логопедия. – 2004 - №1 – с.72-76

Устилец А.В. Нетрадиционные формы работы с детьми, имеющими нарушения речи. // Логопед в детском саду. – 2004 - №2 – с.52-60

Программа

СБОРНИК документов по воспитанию федерального уровня является результатом проведенной работы по накоплению, систематизации базовых документов по воспитанию за период 1 -2005 гг.

1. Пояснительная записка к докладу главы администрации городского округа саранск сушкова владимира федоровича

   Пояснительная записка

   о достигнутых значениях показателей для оценки эффективности деятельности органов местного самоуправления городских округов и муниципальных районов за 2009 год и их планируемых значениях на 3-летний период

2. Итоги рассмотрения проекта решения Оренбургского городского Совета «О бюджете города Оренбурга на 2012 год и на плановый период 2013 и 2014 годов»

   Документ

   2.1. Основные направления бюджетной и налоговой политики, предварительные итоги и прогноз социально-экономического развития города Оренбурга, среднесрочный финансовый план…… .

3. План работы Центра развития системы дополнительного образования детей и молодежи Московской области

   Документ

   Упорядочить формы внутреннего контроля, рассмотреть и дать оценку отдельным направлениям деятельности структурных подразделений на совещаниях при директоре Центра;

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №12 «Колокольчик»

Сообщение

«Методы и приемы логопедической работы с заикающимися детьми в детском саду»

Педсовет

«Современные образовательные технологии в ДОУ как средство реализации ФГТ»

Учитель - логопед РаткинаС.Г.

Заикание – это речевой дефект, при котором плавность речи нарушается судорогами мышц произносительного аппарата. Возникновение заикания связывают со слабостью нервной системы, обусловленной инфекционными заболеваниями, неблагоприятной беременностью, патологическими родами и дефектами воспитания. Подобный дефект имеет стойкий характер и без врачебно-логопедического вмешательства и родительской помощи, как правило, не проходит. Поэтому в работе с заикающимися детьми необходим комплексный метод преодоления заикания, включающий два взаимосвязанных метода: лечебно-оздоровительный и коррекционно-воспитательный.

Я использую систему занятий, которая имеет многофункциональный характер:

Обеспечивает коррекцию речи и личности;

Развивает чувство темпа и ритма;

Активизирует память и внимание;

Растормаживает мышечный тонус;

Развивает речедвигательную координацию;

Развивает мелкую моторику;

Формирует навыки грамотной связной речи.

Остановлюсь на некоторых методах своей работы. Наблюдая за ребенком во время приступа заикания можно видеть как напрягаются у него мышцы губ, языка, шеи, а также органы голосообразования и дыхания.Усиленные попытки ребенка преодолеть это состояние приводит к напряжению новых мышц групп (всего лица, корпуса, рук, ног.) Все это усугубляет заикание, так как напряженные мышцы «непослушны», плохо управляемые. Для того, чтобы появилась возможность свободно и точно управлять ими,то есть говорить без запинок, необходимо расслабить мышцы, снять их напряжение. Поэтому в своей работе я уделяю большое внимание релаксации.

Умение расслабляться помогает одним детям снять возбуждение и напряжение, другим - сконцентрировать внимание. Установлено, что эмоциональное возбуждение ослабевает при достаточно полном расслаблении мышц. При этом также снижается уровень бодрствования головного мозга, и ребенок становится наиболее внушаемым. Успешное овладение детьми мышечным расслаблением дает возможность перейти к целенаправленному внушению, тоесть воздействовать на их волю и сознание только словом. Я провожу сеанс внушения как особую игру «Волшебный сон». Цель этой игры-упражнения – помочь детям избавиться от эмоционального напряжения: вызвать спокойствие, уравновешенность, уверенность в своей речи, а также закрепить в сознании детей необходимость пользования мышечной релаксацией и техникой правильной речи при общении в любой ситуации.

Каждое свое занятие я начинаю с упражнения «Волшебный сон», внушение провожу под специальную музыку в виде кратких формул рифмованным текстом, которые понятны детям и легко запоминаются.

Момент релаксации, во время внушения, по заключению специалистов,является физиологически совершенно безопасным и не дает негативных последствий. В результате применения релаксации у многих детей наладился сон, они стали более уравновешенными, спокойными, что является необходимым условием для исправления речи.

Другое важнейшее условие правильной речи – это плавный длительный выдох, четкая и не напряженная артикуляция. У заикающегося в момент эмоционального возбуждения речевое дыхание и четкость речи обычно нарушаются. Дыхание становится поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы, речь порой неожиданно прерывается, а в середине слова делается судорожный вдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании.

Поэтому при устранении заикания возникает необходимость специально ставить и развивать речевое дыхание. Цель тренировки правильного речевого дыхания – выработка длительного плавного выдоха, а не умения вдохнуть побольше воздуха. Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучного голоса. Поэтому на каждом занятии я провожу игры – упражнения для постановки правильного речевого дыхания. Это « Перекличка животных», «Жуки», «Комарики», «Вороны», «Гуси», «Часы», «Дровосеки». Придумываю игры и сама,исходя из лексических тем занятий.

Большое внимание в своей работе с заикающимися детьми я уделяю методу синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки. Иными словами – привлечение к акту речи «второго артикуляционного аппарата человека» - пальцев ведущей руки. Если исходить из гипотезы, что одной из главных причин возникновения речевых судорог при заикании является нарушение внутренней синхронизации речевого цикла, то можно предположить, что с помощью внешней синхронизации можно преодолеть этот дефект. При этом методе коррекции заикания пальцы ведущей руки выполняют роль «буксира». Своими последовательно организованными движениями они как бы набирают слоги и слова, согласовывают во времени работу всех речевых звеньев и систем, налаживая нарушенный у заикающихся механизм внутренней синхронизации естественного речевого цикла.

Движения пальцев ведущей руки также диктуют речевому аппарату и ритмико-интонационный рисунок фразы. Они помогают справиться и с аритмией, и с отсутствием правильного слияния слов в синтагме, и с искажением интонации.

Эта методика позволяет также решить проблему автоматизации навыка естественной бессудорожной речи. Сначала дети произносят с помощью пальцев ведущей руки отдельные слоги, слова, затем фразы, стихи, рассказы, ведут диалоги. Во время синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки заикание не возникает.

Одним из качеств хорошей речи является ее ритмическая выразительность. У заикающихся детей характеристики темпа и ритма, как правило, нарушены. Поэтому в свои занятия я включаю работу над этими элементами речи. Предусматривается замедление темпа речи с целью уменьшение числа и сокращение длительности речевых судорог. Большое значение здесь имеет выполнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений – ходьба, хлопки, притоптывание. Дети отстукивают ритмы ногами, отхлопывают руками, дирижируют. Параллельно тренируется способность различать разнообразные ритмы и сознательно подчинять им свои движения, что положительно сказывается на качестве речи.

Вначале я провожу тренировку послогового ритма в замедленном темпе. По мере овладения навыком темп речи ускоряется. Дети произносят слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова(счет, дни недели), фразы(чистоговорки, считалки, пословицы). На каждый шаг произносится слог, слово.

В этом учебном году наша группа приобрела специальный аппарат для комплексной реабилитации детей и взрослых, страдающих заиканием. Называется он «Монолог». И работа с ним стала еще одним методом моей коррекционной работы Этот аппарат объединяет в себе 4 различных аппарата: корректофон, построенный на эффекте заглушения собственной речи; аппарат «Эхо» осуществляет задержку речевого сигнала от 1 до 650 мсек; звукоусиливающий аппарат позволяющий воспроизводить собственную речь в усиленном режиме; метроном, осуществляющий ритмическую стимуляцию путем подачи в наушники щелчков метронома в диапазоне от 30 до 120 ударов в минуту, чем способствует формированию темпа- ритмических навыков.

Действие этих аппаратов на заикающихся выражается в снижении судорожных проявлений дефекта.

Звукоусиление собственной речи, как прием в работе по преодолению заикания, известен еще со времен Демосфена. Демосфен очень хотел стать оратором, но его речь имела целый ряд недостатков, недопустимых для оратора: короткое речевое дыхание, слабый голос, нарушение темпо - ритмической организации речи. В целом его речь была смазанной, сбивчивой и неблагозвучной. Тогда, чтобы усилить голос и добиться продолжительного речевого выдоха, он стал упражняться в произнесении речей под шум морского прибоя или высоко в горах. Чтобы иметь возможность слушать самого себя и контролировать плавность, слитность и выразительность речи он спускался в пещеру. Так Демосфен сумел преодолеть свои речевые недостатки и вошел в историю как один из величайших ораторов всех времен. А в аппарате в качестве заглушающего фона используется «Белый шум» аккустически напоминающий шум прибоя. Механизм влияния «Белого шума» трактуется следующим образом:

Повышение громкости речи наблюдается при всех видах заглушения;

Возникает разрыв привычной слухоречевой связи;

Зукозаглушение выполняет роль отвлечения от речевого акта.

2. Звукоусиление, как метод устранения заикания был предложен В.А.Раздальским еще в 1965 году. Эффект наступает благодаря изменению привычной громкости собственной речи.

3. Метроном, или метод ритмической стимуляции речи известен столь же давно как и метод заглушения. Суть его состоит в том, что заикающийся должен говорить нараспев, читать и пересказывать текст под ритмические удары метронома, чистота ритмических ударов может меняться от медленного темпа до более быстрого. У заикающегося появляется ритмическое дыхание и ритмическая речь. А как только речь переходит на скандирование, метрическое произнесение, заикание проходит, так как все слова выравниваются по слоговой динамике.

4. «Эхо» или эффект отставной речи связывают с нарушением обратной слуховой связи. Суть эффекта отставной речи состоит в том, что сигнал подаваемый в микрофон, говорящий слышит с запаздыванием, как в лесу или в горах. «Эхо» дает задержку речевого сигнала в диапазоне от 10 до 200 мсек, что в свою очередь улучшает качество звучания, замедляет речь, способствует коррекции просодической стороны речи, наконец, что пожалуй, является самым важным – способствует формированию навыка речевого самоконтроля.

Заложенные в аппарате «Монолог» функции звукоусиления, звукозаглушения, ритмической стимуляции, «Эхо» - будут не только способствовать снижению выраженности судорожного компонента заикания, но и помогут преодолеть некоторые нарушения звукопроизношения, недостатки темпо-ритмической и интонационно-мелодической организации речи, как при органических так и функциональных речевых расстройствах. Людям речевых специальностей аппарат поможет овладеть навыками голосоведения, паузирования, а также навыками слитной, плавной, выразительной речи.

Возможность варьировать в различных комбинациях и сочетаниях заложенные в аппарате функции, позволяют осуществлять индивидуальный подход и индивидуальный режим для каждого заикающегося, добиваясь тем самым высокой эффективности в преодолении различных речевых расстройств.

Литература:

В.И.Селиверстов «Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий». М.: «Владос», 1994

Л.Г.Парамонова «О заикании: профилактика и прелдоление недуга».С – Петербург.: «Детство – Пресс», 2007

А.В.Карпухин «Использование технических средств коррекции речи в работе с заикающимися». Сб. «Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых».

М.,МГПИ, 1981

С.В.Леонова «Психолого – педагогическая коррекция заикания у дошкольников».

М.: Издательский центр «Владос», 2004

Л.З.Арутюнян – Андронова «Как лечить заикание». М.: «Эребус»

И.Г.Выгодская, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенская «Устранение заикания у дошкольников в игре». М.: «Просвещение», 1984

Светлана Геннадьевна Раткина

Нетрадиционные методы терапии в логопедической работе.

Нетрадиционные методы воздействия в работе логопеда становятся перспективным средством коррекционно- развивающей работы с детьми, имеющих нарушения речи.

Эти методы терапии принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи нетрадиционные методы терапии, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей логопатов и способствуют оздоровлению всего организма ребенка.

Эффект их применения зависит от компетенции педагога. Умения использовать новые возможности, включать действенные методы в систему коррекционно- развивающего процесса, создавая психо-физиологический комфорт детям во время занятия, предусматривающий «ситуацию уверенности» их в своих силах. Кроме того, альтернативные методы и приемы помогают организовать занятия интереснее и разнообразнее. Таким образом, терапевтические возможности нетрадиционной медицины содействуют созданию условий для речевого высказывания и восприятия.

На сегодняшний день методов нетрадиционного воздействия известно достаточно много(игро-, сказко-, смехо-, изо, глина, воско-, кристаллотерапия- и др). Но мне хочется остановиться на тех, которые, на мой взгляд, являются наиболее целесообразными и эффективными: арома, музыка, хромотерапия, су - джок и пескотерапия. Все эти методы направлены на нормализацию мышечного тонуса (который, как правило, нарушен при дизартрических расстройствах речи) и улучшения психоэмоционального состояния детей.

Ароматерапия - лечение с помощью эфирных масел.

Цели:

• нормализовать мышечный тонус,
• Повысить работоспособность, настроение, уверенность в себе.

Исследования ученых доказали, что запахи способны управлять настроением и работоспособностью, они могут не только влиять на нашу жизнь в целом, но и руководить нашим поведением.

(Японскими учеными, был проведен опыт в школе. Они выяснили, что количество ошибок при письме резко уменьшается при насыщении воздуха запахами лаванды на 20%, жасмина на 25%, лимона на 50%.)

Для повышения интеллектуальной работоспособности детей можно использовать розмарин, шалфей, лаванду и масло чайного дерева.

Оборудование.

Ароматизированные лампы (3-5 капель масла на чашу, наполненную водой, свеча в аромалампе, нагревающая воду в чаше способствует испарению масла с ее поверхности. Можно сделать аромамедальоны, использую упаковку из - под киндер сюрпризов.

Во время работы необходимо использовать принципы ароматерапии .

• В связи с привыканием к запахам, снижается их эффективность, поэтому не реже чем 1,5 месяца вносить изменения в композиции из эфирных масел.
• Внимательно читать аннотации к препаратам, и учитывать индивидуальные особенности детей.

Вероятное положительное влияние на психику эфирных масел.

• Гераниевое и лавандовое снимает стресс и состояние тревоги.
• Мятное повышает настроение.
• Ромашковое - способствует запоминанию, успокаивает.
• Розмариновое - улучшает память.
• Эквалиптовое - устраняет утомляемость, сонливость.
• Масло чайного дерева - эмоциональный антисептик, устраняет истерию и паникерство.
• Пихтовое - устраняет депрессию, чувство неуверенности.
• Кедровое - Устраняет нервозность, растерянность, упорядочивает мысли.

Музыкотерапия.

Цели:

• Создавать положительный эмоциональный фон.
• Стимулировать двигательные функции.
• Развивать дыхательный и артикуляционный аппарат.
• Растормаживать речевую функцию.

Установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание и кровообращение.

Главными выразительными средствами музыки являются звуки.

Было замечено, что легкая спокойная музыка во время коррекционных занятий успокаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесии процессы возбуждения и торможения.

Наиболее важным для детей является тренировка наблюдательности и чувства ритма, темпа и времени, мыслительных способностей и фантазии, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, общей тонкой и артикуляционной моторики.

Музыкальная ритмика широко используется на занятиях для лечения двигательных и речевых расстройств. Она осуществляется в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхательной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющем, так и замедляющем темпе, и даже пении.

Можно использовать следующие приемы музыкотерапии:

• Прослушивание музыкальных произведений,
• Ритмические движения под музыку,
• Сочетание музыки с работой по развитию ручного праксиса.,
• Пропевание чистоговорок под музыкальное сопровождение,

Во время музыкального сеанса следует соблюдать такие принципы.

• Продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут в течение всего занятия.
• Использовать только те произведения, которые нравятся абсолютно всем детям,
• На занятии лучше использовать одно музыкальное произведение.

Использование музыки может быть не только этапом коррекционного воздействия, но и мягким, уютным, ненавязчивым фоном любого другого занятия.

Хромотерапия. (цветотерапия, светотерапия)

Цели:

• Нормализовать мышечный тонус,
• Нейтрализовать негативное состояние.

Хромотерапия - это наука, изучающая свойства света и цвета.

Ученые давно заметили, что одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил, бодрят, другие раздражают и угнетают. Воздействие цвета на людей не однозначно, а сугубо индивидуально, носит избирательный характер, и педагогам необходимо это учитывать в работе.

Воздействие света на организм ребенка:

Синий, голубой - успокаивающее действие, расслабляющий эффект, снижение спазмов, тормозящее действие.

Красный, розовый - повышение работоспособности, ощущение теплоты, стимуляция психических процессов.

Зеленый - успокаивающее действие, создание хорошего настроения.

Желтый - цвет радости и покоя, нейтрализация негативного состояния.

Было замечено, что хромотерапия на индивидуальных занятиях благотворно действует на нервную систему. Так в зависимости от состояния ребенка можно создать цветовой фон освещения (на светильник накинуть шифоновый шарф определенного цвета, который не затемняет, а создает мягкий свет, определенной цветовой гаммы.)

Су - джок терапия.

Цели:

• Нормализовать мышечный тонус,
• Опосредованно стимулировать речевые области в коре головного мозга.

Су - Джок терапия, последнее достижение восточной медицины.Этим может овладеть каждый человек, и не обращаясь к врачу и медикаментам, помочь себе и своим близким. Системы соответствия всех органов тела на стопах и кистях, это «дистанционное управление», созданное для того, чтобы человек мог поддерживать себя в состоянии здоровья с помощью воздействия на определенные точки.

Су - джок терапия это высокая эффективность, безопасность и простота, наилучший метод самопомощи, существующий в настоящее время. Исследования невропатологов, психиатров и физиологов показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. Поэтому су- джок терапия активизирует развитие речи ребенка.

Пескотерапия.

Цели:

• Развить тактильно - кинетическую чувствительность и мелкую моторику.
• Снять мышечную напряженность.
• Помочь ребенку чувствовать себя защищенным, в комфортной для него среде.
• Развить активность, расширить жизненный опыт.
• Стабилизировать эмоциональное состояние, поглощая негативную энергию.
• Уметь находить способы решения проблемных ситуаций.
• Развивать творческие действия, находить нестандартные решения, приводящие к успешному результату.
• Совершенствовать зрительно- пространственную ориентировку и речевые возможности.
• Расширить словарный запас
• Освоить навыки звукового анализа и синтеза.
• Развивать фонематический слух и восприятие.
• Развивать связную речь и лексико - грамматические представления.
• Помочь в изучении букв, освоении навыков чтения и письма.

С песком и водой ребенок знакомиться очень рано. Сколько радости доставляют малышам побродить по лужам, потрогать воду руками. Или построить из песка замок, сварить кашу- малашу, и просто погрузить руки в песок. При этом обязательно работают обе руки, а не одна ведущая, как при письме в теради или на доске, то есть работают сразу два полушария. Между водой, песком и руками ребенка возникает свой разговор. Ведь руками можно собрать песок в горку, снова выровнять его поверхность, оставить на нем свои отпечатки, следы, углубления, нарисовать целые картины, налить в песочные ямы воду. Использование игр и игровых упражнений с песком и водой в индивидуальной логопедической работе с детьми имеющими нарушения речи очень эффективно.

Погружение обеих рук в песок или теплую воду снимает мускульное напряжение ребенка и развивает моторику рук.

Обычно из рядя предложенных для деятельности предметов и материалов - цветные карандаши, фломастеры, краски, пластилин, пазлы, конструктор и др, большая часть детей постоянно выбирает игры с теплой водой и песком.

Для дошкольников, это прежде всего игра, которая доставляет огромное удовольствие, а не дидактизированное обучение. В играх дети сразу же заселяют воду и песок жителями и начинают с ними разговаривать. Движение рук ребенка в песке и воде снимают судороги, тормозят фиксацию на своей речи, так как он увлечен действием и игрой, а песок и теплая вода обладают релаксационным действием. Если дети не умеют сочетать речь с движениями рук в воде или песке, они либо играют, либо говорят, необходимо обучать их этому. Для исправления звукопроизношения ребенка сначала учат сочетать движения языка и пальцев в воде или песке при разучивании и отработке специальных артикуляционных упражнений, автоматизации изолированных звуков, проговаривание слогов и слов. Если звуко - произносительная сторона речи ребенка не страдает, нужно заставлять его рассказывать знакомые стихотворения, потешки с ритмичными движениями в песке или воде. Часто от логопеда требуется брать руки ребенка в свои и действовать совместно. Принципом работы стала установка: « Играй и твори одновременно».

Общие условия организации песочной терапии.

В качестве песочницы используется большой водонепроницаемый ящик. Традиционный его размер в сантиметрах 50 - 70-8см. Считается, что такой размер песочницы соответствует объему поля зрительного восприятия. Традиционный размер песочницы предназначен для индивидуальной работы.

Материл. Традиционным и предпочтительным материалом является дерево.

Цвет. Традиционная песочница сочетает естественный цвет дерева и голубой цвет. Дно и борта окрашиваются в голубой цвет, дно символизирует воду, а борта небо. Песочница на половину заполняется чистым, промытым и прокаленным в духовом шкафу песком. Использованный песок время от времени необходимо менять и очищать.

Частичный перенос логопедических занятий в песочницу, дает больший воспитательный и образовательный эффект, нежели стандартные формы обучения.

Во - первых усиливается желание ребенка узнавать что то новое, экспериментировать и работать самостоятельно. Во - вторых , в песочнице развивается тактильная чувствительность как основа ручного интеллекта.

В - третьих , в играх с песком более гармонично и интенсивно развиваются все познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, а главное для нас - речь и моторика.

В - четвертых, совершенствуется предметно - игровая деятельность, что способствует развитию сюжетно - ролевой игры и коммуникативных навыков ребенка. Опираясь на приемы работы в педагогической песочнице, педагог может сделать традиционную методику по расширению словарного запаса, развитию связной речи, формированию фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста более интересной, увлекательной, а самое главное более продуктивной.

На сегодняшний день в арсенале всех, кто занят воспитание и обучением детей дошкольного возраста имеется обширный практический материал,и нетрадиционные методы, применение которых способствует эффективному речевому развитию ребенка, все остальное зависит только от нас.

Скучными и самыми нелюбимыми для детей являются такие виды работ, как рассказ и пересказ.

На таких занятиях я использую несколько хитрых приемов, и они неплохо работают.

Игровые приемы в логопедической работе

Современные требования к подготовке детей к школе, ритм и темп жизни, социальный заказ родителей зачастую заставляют превращать логопедические занятия в настоящие уроки. И уже со старшей группы занятия превращаются в учебу.

Все-таки не стоит забывать, что ведущей деятельностью дошкольников является игра . А против природы, как говорится не попрешь.

Не секрет, что логопедические занятия являются одними из самых сложных для детей. Дети не осознают их значимость, а значит, имеют низкую мотивацию к занятиям.

И еще дети логопедических групп имеют несравнимо большую нагрузку. После фронтальных занятий, которых по 4 в день, приходят на смену индивидуальные. И все это в первой половине дня почти без перерыва.

В выходные — достаточно объемное домашнее задание. И от этого никуда не деться, поскольку опять же, это обусловлено выше сказанными требованиями.

Большую сложность представляют и условия работы. Группы переполнены: последние годы в группе не менее 20-ти человек. Все мы знаем индивидуально-типологические особенности наших детей, которые приходится учитывать при проведении занятий.

Если детей не 12, а 20, зачастую, теряется сама суть коррекционной работы, ее зерно. Исчезает возможность истинного индивидуального подхода в рамках 25-ти минут. Меньше возможностей, а то и вовсе нет, использовать какой-то раздаточный материал, кассы букв, спички, пуговицы, грецкие орехи, крупу, мозаику и т.д. В лучшем случае на фронтальном занятии используются фишки и буквари.

Скучными и самыми нелюбимыми для детей являются такие виды работ, как рассказ и пересказ .

На таких занятиях я использую несколько хитрых приемов, и они неплохо работают.

1. Волшебный мячик.

Когда идет составление рассказа по цепочке или его пересказ, дети не слушают друг друга, никакого интереса не проявляют к тому, чтобы рассказ получился целым и красивым. Сказав свое предложение, ребенок начинает сразу заниматься своими делами. Страдает контроль, дети не могут исправить товарища, потому что не слышали.

Берем мячик или любую игрушку. Сам его вид уже вызывает положительные эмоции. Ребенок составляет предложение и передает ее соседу. Остальные ждут, когда дойдет до них. Т.е. все работают над рассказом. И по моим наблюдениям работа идет намного быстрее. И вопрос дисциплины решается. Если ребенок допустил ошибку, игрушка возвращается. Здесь работает психологический момент. Ребенок не зацикливается на ошибке. Когда просто логопед просит: «Исправь ошибку, скажи правильно», дети иногда впадают в ступор или проявляют страх, негативизм. А так значительно легче.

2. Волшебный сундучок.

Описательные рассказы даются детям трудно. И они их очень не любят. Здесь можно использовать «Волшебный сундучок» — коробку, в которой лежат маски. Один ребенок садится на стульчик напротив других детей, логопед надевает на него маску, которую достает из волшебного сундучка (маски по лексическим темам: животные, птицы и т.п.).

Дети начинают описывать то, кем или чем является ребенок в маске по вопросам или по плану, ребенок в маске угадывает. Дети рады, эмоции только положительные, все желают оказаться в маске, а это нужно заслужить хорошей работой. Логопед счастлив – идет обучение описательному рассказу.

3. Кроссворд.

Аналогичная работа. Только детям раздаются карточки со словами из кроссворда или картинками. Ребенок описывает свой предмет, не называя его. Здесь игровой момент еще может быть в том, что ребенок сам вытягивает карточку из рук логопеда.

Этот же прием используется при работе с предметными картинками. Т.е. они не заранее выдаются, а выбираются. А право выбрать нужно заслужить, что способствует удержанию интереса и внимания детей.

4. Игра «Бусы».

При обучении звуковому анализу вместо банального: «Придумай слово на такой-то звук». Использую игру «Бусы». Здесь 2 варианта:

1. Картинки наклеены на кружочки-бусинки. Дети собирают бусы, прикрепляя бусинки в соответствии с последним звуком предыдущего слова. Например: кот-торт-тыква-акула.

2. Словесные бусы, без картинок.

5. Шифровки.

Скороговорки четверостишия зашифровываются детьми.

Например, скороговорка:

Ехал Грека через реку.
Видит Грека: в речке рак.
Сунул Грека руку в реку –
Рак за руку Греку – цап!»

выглядит так:

Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р Р

= = = = = — = = = — - =

(= — мягкий звук Рь, — - твердый Р).

Лавренова Ольга Александровна,
учитель-логопед